Schullandschaft NRW: zwischen Baustelle und Moderne? Hier die Friedrich Althoff Sekundarschule am Niederrhein. (foto: zoom)
Düsseldorf (IT.NRW). Nahezu jeder dritte Schüler (30,6 Prozent) an den allgemeinbildenden und beruflichen Schulen (ohne Freie Waldorfschulen und Weiterbildungskollegs) in Nordrhein-Westfalen hatte im Schuljahr 2015/16 eine Zuwanderungsgeschichte.
Wie Information und Technik Nordrhein-Westfalen als statistisches Landesamt mitteilt, verzeichneten hier die Städte Gelsenkirchen (48,8 Prozent) und Duisburg (44,5 Prozent) die höchsten Anteile, während die Kreise Coesfeld (14,7 Prozent) und Borken (12,5 Prozent) die niedrigsten Quoten aufwiesen.
Zudem besaßen 224 860 Schülerinnen und Schüler im Land keine deutsche Staatsangehörigkeit. Einen überdurchschnittlichen Anstieg seit dem Schuljahr 2010/11 verzeichneten insbesondere Schüler mit osteuropäischer (bulgarisch: +434,8 Prozent, rumänisch: +405,0 Prozent, kosovarisch: +176,0 Prozent) und syrischer (+222,7 Prozent) Staatsangehörigkeit. Türkische Staatsangehörige führten – trotz rückläufiger Entwicklung – mit 57 449 Schülern unverändert die Rangliste der ausländischen Nationalitäten an.
Diese und viele weitere interessante Informationen zur Schullandschaft an Rhein und Ruhr hat der Landesbetrieb Information und Technik Nordrhein-Westfalen jetzt in einer neuen Schulbroschüre „NRW (ge-)zählt: Schulen in Nordrhein-Westfalen” veröffentlicht. Die von nun an regelmäßig erscheinende Broschüre beleuchtet u. a. die Themen Einschulungen, Übergänge zu weiterführenden Schulen, Betreuungsangebote, Inklusion und Schulabschlüsse.
Die Broschüre steht ab sofort zum kostenlosen Download bereit. Darüber hinaus können weitere Daten, die in der Publikation überwiegend auf Landesebene betrachtet wurden (Schulstruktur, Schülerschaft, Bildungsverläufe, Lehrkräfte und Schulabgänger) als Regionalergebnisse für die kreisfreien Städte und Kreise „ teilweise auch für die Gemeinden ” Nordrhein-Westfalens kostenfrei heruntergeladen werden (s. u.).
Nachfolgend Links zu vielen Regionalergebnissen im Zeitvergleich:
Die anthroposophische „Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft“ kämpft um eine Anerkennung der „Waldorfpädagogik“ als Erziehungs-„Wissenschaft“[1]. Dazu muß zunächst für Rudolf Steiner, Begründer der „Anthroposophie“ und Waldorfschulen, ein neues, positives und neutrales Image erschaffen werden: weg vom „verstörenden“ Esoteriker Steiner, hin zum bedeutenden Philosophen Steiner[2]. Hartmut Traub, Lehrbeauftragter der Alanus Hochschule, hielt dazu im Mai 2016 einen Vortrag, in dem er Steiner wie gewünscht „wissenschaftlich-philosophisches Denken“ bescheinigt.
In seinem Vortrag „Wissenschaft, Mythos und andere unproduktive Etikettierungen …“ zitiert Hartmut Traub auf 15 Seiten nicht ein einziges Mal Rudolf Steiner, und das, obwohl er Steiners „Anthroposophie“ die einzigartige Eigenschaft zuspricht, Mythos und Wissenschaft in sich zu vereinen, Zitat Traub, Seite 7:
„Der vermeintlich mythologische Charakter der Anthroposophie ist danach die veranschaulichende, didaktisch methodologisch explorierte Weiterentwicklung des philosophischen Denkens, das selbst in der ‘Hochphase’ der Anthroposophie sein mythologiekritisches Potential nicht verliert (Traub 2014, S. 149ff.).
Das Mythologische wird bei Steiner somit weder reflexiv verwissenschaftlicht, noch verhüllt es das wissenschaftliche Denken, sondern dem Mythologischen ist das wissenschaftlich-philosophische Denken explizit immanent. Und das heißt, die Anthroposophie ist ihrem Wesen und Anspruch nach kein mythologisches Denken, und schon gar keine Rückkehr zum Mythos, sondern die weiterentwickelte, veranschaulichte und methodologisch didaktisierte Philosophie Rudolf Steiners.“
Unterstützer der Anthroposophie wie Hartmut Traub vermeiden, Rudolf Steiner selber sprechen zu lassen, es sei denn, in kurzen, sinnentstellenden Zitaten.
Wo ist in Steiners Aussagen das „wissenschaftlich-philosophische Denken“, die „weiterentwickelte, veranschaulichte und methodologisch didaktisierte Philosophie Rudolf Steiners“?
Um zu konkretisieren, wie weit sich Hartmut Traubs Interpretation von Rudolf Steiner entfernt, hören wir, was Steiner wirklich selber sagt, ein für ihn typisches Zitat:
„(…) Und so kann man sagen: Die Weißen können überallhin, können heute sogar nach Amerika hinüber. Alles dasjenige, was an weißer Bevölkerung in Amerika ist, das ist ja von Europa gekommen. Da kommt also das Weiße hinein in die amerikanischen Gegenden. Aber es geschieht ja etwas mit dem Menschen, wenn er von Europa, wo er dazu natürlich gebildet ist, daß er alles im Innern entwickelt, nach Amerika hinüberkommt. Da ist es so, daß gewissermaßen schon etwas sein Hinterhirn in Anspruch genommen werden muß. In Europa, sehen Sie, hat er als Europäer hauptsächlich das Vorderhirn in Anspruch genommen. Nun, in Amerika, da gedeihen diejenigen, die eigentlich zugrunde gehende Neger einmal waren, das heißt sie gedeihen nicht, sie gehen zugrunde, die Indianer. Wenn man dahin kommt, da ist eigentlich immer ein Kampf zwischen Vorderhirn und Hinterhirn im Kopf. Es ist das Eigentümliche, daß wenn eine Familie nach Amerika zieht, sich niederläßt, dann bekommen die Leute, die aus dieser Familie hervorgehen, immer etwas längere Arme. Die Arme werden länger. Die Beine wachsen auch etwas mehr, wenn der Europäer in Amerika sich ansiedelt, nicht bei ihm selber natürlich, aber bei seinen Nachkommen. Das kommt davon, weil die Geschichte mehr durch das Mittelhirn hindurch nach dem Hinterhirn sich hinzieht, wenn man als Europäer nach Amerika kommt. (…)“[3]
„Typisch“ an der oben vorstellten Textpassage ist, dass Rudolf Steiner seine Zuhörer bzw. Leser mit „unerhörten“ geistigen Tatsachen überrascht. Das kann Steiner, da er Einblick in die „Akasha-Chronik“, ein geistiges Weltengedächtnis in der „Ätherwelt“ („akasha“, Sanskrit: Äther) hat. In dieser „Chronik“ seien alle Ereignisse der Geschichte, alle Taten, Worte und Gedanken der Menschheit enthalten, die dem „Geistesforscher“ – also ihm selber – zur Verfügung stünden. Steiner sagt über seine Rolle als „Seher“: „Meinen Schauungen in der geistigen Welt hat man immer wieder entgegengehalten, sie seien veränderte Wiedergaben dessen, was im Laufe älterer Zeit an Vorstellungen der Menschen über die Geist-Welt hervorgetreten ist (…) Meine Erkenntnisse des Geistigen, dessen bin ich mir voll bewusst, sind Ergebnisse eigenen Schauens“[4]. Und: „Das müssen wir uns immer wiederum vor die Seele stellen, dass wir nicht aus Urkunden schöpfen, sondern dass wir schöpfen aus der geistigen Forschung selbst und dass wir dasjenige, was aus der Geistesforschung geschöpft wird, in den Urkunden wieder aufsuchen (…) Was heute erforscht werden kann ohne eine historische Urkunde, das ist die Quelle für das anthroposophische Erkennen“[5].
Das „anthroposophische Erkennen“ bezeichnet Steiner selber als „Okkultismus“:
„Nun glaubt die Wissenschaft, daß das Herz eine Art von Pumpe ist. Das ist eine groteske phantastische Vorstellung. Niemals hat der Okkultismus eine solch phantastische Behauptung aufgestellt wie der heutige Materialismus. Das, was die bewegende Kraft des Blutes ist, sind die Gefühle der Seele. Die Seele treibt das Blut, und das Herz bewegt sich, weil es vom Blute getrieben wird. Also genau das Umgekehrte ist wahr von dem, was die materialistische Wissenschaft sagt.“[6]
Das Prinzip, jedem bekannte – auch wissenschaftlich anerkannte –Tatsachen als „falsch“ hinzustellen, um das genaue Gegenteil als „wahr“ zu erklären, zieht sich wie ein roter Faden durch Rudolf Steiners Werk. Falls es Steiners Ziel war, sein Publikum durch seine „Originalität“ zu verblüffen, so ist ihm das zweifellos gelungen. Wirkliche Anerkennung bekam dafür aber erst der Steiner-Plagiator Joseph Beuys mit seinem in die (Kunst-) Geschichte eingegangenen Zitat „Ich denke sowieso mit dem Knie“.
Dieses vermeintlich originelle Zitat Beuys’ geht auf Rudolf Steiners anthroposophische Deutung des Denkvorganges zurück, Zitat Steiner: „Das Schließen, das Schlüsse bilden, hängt nun zusammen mit den Beinen und Füßen. Natürlich werden Sie heute ausgelacht, wenn Sie einem Psychologen sagen, man schließt mit den Beinen, mit den Füßen, aber das letztere ist doch die Wahrheit …“[7] In meinem Artikel „Gegenteil-Tag, 365 Tage im Jahr“ findet sich dazu eine ausführlichere Herleitung.
Wenn Steiner sich selber vehement von der „materialistischen“ Wissenschaft abgrenzt, die Anthroposophie offensichtlich gegen elementare Prinzipien der wissenschaftlichen Methode verstößt – wie stellt man „Intersubjektivität“ bei einem Hellseher her? –, ist es von Hartmut Traub und der Alanus Hochschule doch sehr gewagt, Rudolf Steiner „Wissenschaftlichkeit“ zu bescheinigen. Aber wenn es nur um Image und Reputation geht, könnte man sich doch auch hier auf den Groß-Künstler Joseph Beuys beziehen, der sagte ja bekanntlich: „Jeder Mensch ein Künstler“. Mein Vorschlag, als neues Motto für die Alanus Hochschule:
„Jeder Mensch ein Wissenschaftler!“. Dann auch Rudolf Steiner.
[3] Rudolf Steiner, „Vom Leben des Menschen und der Erde – Über das Wesen des Christentums“, GA 349, Dritter Vortrag, Dornach, 3. März 1923, Seite 58
[4] Rudolf Steiner, „Geheimwissenschaft im Umriss“, GA 13, Rudolf Steiner Verlag, Dornach, Vorrede zur 16.–20. Auflage, Seite 29f.
[5] Rudolf Steiner, „Das Lukas-Evangelium“, GA 114, Rudolf Steiner Verlag, Dornach, Seite 22 und Seite 20
[6] Rudolf Steiner, „Die Theosophie des Rosenkreuzers“, GA 99, Rudolf Steiner Verlag, Dornach – Dreizehnter Vortrag, 5. Juni 1907, Seite 148
[7] Rudolf Steiner, „Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung“, GA 302, Rudolf Steiner Verlag, Dornach, Taschenbuchausgabe 1996 – Zweiter Vortrag, Stuttgart, 13. Juni 1921, Seite 29f.
Vier Bände zum Thema: „Was sind gute Schulen?“ (fotomontage: zoom)
Ich habe schon seit einiger Zeit auf der Website des Prolog-Verlags gestöbert und von dort auch Pressemitteilungen erhalten. Die Informationen haben mich stets erschlagen, obwohl mich die Themen sehr interessieren. Kurz vor dem Schulbeginn in NRW veröffentliche ich heute ein Interview mit Prof. Dr. Klaus Moegling[1], geführt von Monika Sprenger[2] zum Thema „Was sind gute Schulen?“.
Auch wenn das Interview eine Verlagsveröffentlichung, also PR ist, halte ich es inhaltlich für sehr lesenswert. Vielleicht kann die ein oder andere LehrerIn oder pädagogisch Interessierte dem Text etwas abgewinnen.
Prof. Dr. Klaus Moegling Redaktion von Schulpädagogik-heute (verantwortlich) (foto: moegling)
Frage (Monika Sprenger):Sie haben mit Ihren Redaktionsteams ein vierbändiges Grundlagenwerk im Prolog-Verlag zur Frage „Was sind gute Schulen?“ herausgegeben. Was ist die zentrale Botschaft der vier Bände?
Klaus Moegling: Man könnte leichtfertig – aber auch nicht völlig falsch – sagen: In guten Schulen findet guter Unterricht statt. Jedoch muss sich die Beantwortung der Frage nach der Qualität von Schule vor einem zu flachen schulpädagogischen Populismus hüten. Erstens ist mit dieser Aussage noch nicht geklärt, was denn guter Unterricht überhaupt ist und zweitens kann es ja kein Zufall sein, dass sich in der einen Schule nur selten guter Unterricht vorfinden lässt und in der anderen Schule guter Unterricht der Regelfall ist.
Frage:Wie lässt sich dann diese Frage differenzierter beantworten?
K. M.: Die Sicht auf das jeweilige Gute an Schulen ist sehr relativ, hängt also im starken Maße von der historischen Situation und dem gesellschaftlichen Kontext ab. Hierbei kommen auch Betroffene und Beobachter jeweils zu unterschiedlichen Urteilen, was denn das Gute an einer Schule sei. Bei den einen ist dies vor allem die Einübung in gesellschaftliche Normen und Werte, bei anderen die solide Vermittlung der Naturwissenschaften oder die ästhetische Bildung und bei anderen wiederum die besondere Berücksichtigung des Menschen als Ganzen, also in seiner subjektiven Verfasstheit, was immer das auch sein mag.
Daher muss die eigene Sichtweise in Bezug auf das Gute an Schulen im Hinblick auf ihre erziehungswissenschaftlichen und schulpädagogischen Prämissen transparent werden: Die Sichtweise der Herausgeberteams der vier Bände geht von einem bildungstheoretisch begründeten Anspruch an Schulen und Unterricht in einer sich entwickelnden Gesellschaft mit demokratischem Selbstanspruch aus.
Eine gute Schule ist in diesem Sinne eine Bildungsinstitution, die Kinder und Jugendliche auf ein Leben vorbereitet, in dem der Einzelne seinen kompetenten Beitrag zur Lösung politischer, ökologischer, ökonomischer, kultureller, technischer, sozialer und natürlich auch persönlicher Probleme leisten kann. Für diesen Lernprozess, auch im Interesse der Schüler, ist es notwendig, dass sich die Lernenden in der Schule wohl fühlen, sich akzeptiert und geachtet wissen.
Eine gute Schule bietet also nicht nur in der Breite ihres Angebots einen kompetenzfördernden Unterricht sondern auch ein subjektfreundliches Lernmilieu im Rahmen einer entsprechenden Schulkultur an. Schüler lernen in einer solchen Schule gern und selbstbestimmt und erhalten von qualifizierten Lehrerinnen und Lehrern vielfältige Anregungen zur Bildung im Sinne einer Initiierung zur Selbstbildung.
Oberstes Ziel dieses Bildungsverständnisses ist die Förderung von Mündigkeit im Sinne einer kritischen Selbstreflexions-, Urteils- und an Partizipation orientierten Handlungsfähigkeit, so dass hierdurch der gesellschaftliche Demokratieanspruch und die Qualität von Schule zusammenkommen.
Frage:Was ist das Neue an diesem Verständnis guter Schulen?
K. M.: Zunächst einmal: Etwas ist nicht dann erst gut, wenn es neu ist. Insbesondere die Bildungsreform der 70-er Jahre, Vorarbeiten z.B. von Rolff, v. Hentig, Tillmann und Klafki sind unbedingt bei der Konzipierung des Verständnisses guter Schulen zu beachten. So ist das hier vorliegende Verständnis guter Schulen auch deutlich an das Konzept demokratischer Leistungsschulen angelehnt und natürlich entsprechend weiterentwickelt.
Vorbildschulen gibt es auch mit der Laborschule Bielefeld oder dem Oberstufenkolleg Bielefeld oder anderen reformorientierten Schulen, z.B. die Blick-über-den-Zaun-Schulen oder die im Rahmen des Deutschen Schulpreises ausgezeichneten Schulen, von deren Entwicklung sich Innovatives lernen lässt.
Doch gibt es auch neue Herausforderungen, wie z.B. der Anspruch auf inklusive Bildung sowie die Alphabetisierung und Förderung von Migranten- bzw. Flüchtlingskindern, die pädagogische Gestaltung von Ganztagsschulen, neue zeitliche Strukturen oder die zumindest partielle Auflösung der Fächergrenzen, die zu veränderten institutionellen Lösungen herausfordern. Hier gibt es in den vier Bänden zahlreiche Modelle und praktische Anregungen, wie eine Schule hierauf sinnvoll reagieren kann.
Frage:Welche Entwicklungsschritte müssen in diesem Sinne Schulen hin zur guten Schule durchlaufen?
K. M.: Zunächst ist ein Blick in das kooperative Innenleben einer Schule zu richten. Eine zentrale Bedingung einer positiven Entwicklung von Schulqualität ist das professionelle Zusammenwirken von Schulleitung und Kollegium im Rahmen einer an institutioneller
Weiterentwicklung interessierten Kooperationskultur. Qualifizierter Unterricht in der Breite, im Rahmen dessen sorgfältig diagnostiziert und binnendifferenziert gefördert wird, sowie ein gut abgestimmtes Wechselspiel von unterrichtlichen und außerunterrichtlichen schulischen Angeboten hängt mit einer positiven Entwicklung in der Kooperationskultur zusammen. Der Beitrag von Massenkeil/ Rothland im ersten Teilband der vier Bände bietet hier einen umfassenden Überblick und eine Systematisierung bisheriger Befunde. Im dritten Teilband, dem Forschungsband, finden sich weitere eigenständige Untersuchungen zur schulischen Kooperationskultur.
Im ersten Schritt muss also zunächst einmal an dem Verhältnis von Schulleitung und Kollegium gearbeitet werden. In einem zweiten Schritt sind die Lernenden und die Eltern in die Kooperation partizipatorisch einzubeziehen. In einem dritten Schritt sind die Kooperationsbeziehungen nach außen, also z.B. zur Bildungsverwaltung, regionaler Schulverbünde oder z.B. zu einheimischen Betrieben zu stärken und zu nutzen.
Gegenstand dieser Kooperation könnten die Fragen nach der konzeptionellen und schulprogrammatischen Weiterentwicklung der Schule und die Organisation von konkreten Schritten innerhalb dieser Konzeption sein, wie z.B. Epochalunterricht, Zusammenspiel von Lehrgängen und Projekten, Zusammenwirken von Unterricht und informellen Lernprozessen, das Verhältnis von Anspannung und Entspannung, das Zusammenspiel der verschiedenen Fächer beim Lernen, Berufsorientierung und Einbezug von Experten, Deutsch als Zweitsprache für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund oder Aspekte der Inklusion im engeren und im erweiterten Sinne.
Der zweite Band gibt hier zahlreiche Beispiele, wie dies umgesetzt werden kann. Der vierte Band mit dem besonderen Schwerpunkt auf der Qualität von Ganztagsschulen macht hierüberhinaus deutlich, wie unter zeitlich günstigeren Bedingungen einer gebundenen Ganztagsschule Hausaufgaben sinnvoll betreut werden können, Bewegung, Sport und Spiel integriert werden können sowie soziales Lernen auf günstigere Bedingungen stößt.
Frage:Ist denn die gegenwärtige Lehrerbildung geeignet, einen Professionalisierungsprozess anzulegen und zukünftig ein hierfür qualifiziertes pädagogisches Personal hervorzubringen, so dass guten Schulen auch ausreichend entsprechende Lehrerinnen und Lehrer zur Verfügung stehen?
K. M.: Die Lehrerbildung in den verschiedenen Bundesländern ist tatsächlich ein großes Problem. Die Qualität und die Konzeptionen sind von Bundesland zu Bundesland, von Universität zu Universität ja sogar von Fachbereich zu Fachbereich innerhalb einer Universität – trotz KMK- und HRK-Beschlüssen – sehr unterschiedlich. Auch ist der Bologna-Prozess für die Lehrerbildung z.T. in Ansätzen stecken geblieben, z.B. in Hessen oder sogar zurück entwickelt worden, z.B. in Sachsen. Die verschiedenen Phasen, wie universitäre Ausbildungsphase, Vorbereitungsdienst und Fort- und Weiterbildung, sind hier voneinander systemisch getrennt, Theorie, Forschung und Praxis haben nur vereinzelt Kontakt zueinander. Die zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer werden in solchen Fällen also nur unbefriedigend auf ihre schulische Tätigkeit vorbereitet.
Frage:Gibt es denn auch positive Beispiele für gelungene Ansätze in der Lehrerbildung?
K. M.: In NRW beispielsweise oder in Hamburg und Rheinland-Pfalz gibt es vielversprechende Versuche, die ersten beiden Phasen der Lehrerbildung stärker zu integrieren, indem die umfangreichen Erfahrungen der Fachleiter/innen bzw. der Studienseminare in die Betreuung, Beratung und Reflexion von zukünftigen Lehrerinnen und Lehrern bereits in der universitären Phase der Lehrerbildung nutzbar gemacht werden. Gleichzeitig bleibt über den Kontakt zur Universität das Personal der Studienseminare bzw. der Pädagogischen Ausbildungszentren anschlussfähig an die aktuelle Entwicklung des wissenschaftlichen Diskurses.
Diese Schritte gilt es im Sinne einer Theorie-Forschung-Praxis-integrierten Lehrerbildung mit dem Ziel der Entwicklung und der Unterstützung von Schulqualität weiterzugehen.
Auch könnte eine gestufte Studiengangstruktur, die zur Zeit z.B. noch in Bayern, Hessen und Sachsen weitgehend aussteht, dabei helfen, nach dem Bachelor of Education noch einmal die Berufswahlentscheidung genau zu überprüfen und eventuell einen alternativen Weg der Professionalisierung zu gehen. Das Masterstudium sollte dann die fachdidaktische Vertiefung, die schulpädagogische Spezialisierung und ein Praxissemester zum Inhalt haben.
Hierbei muss dem Praxissemester ein systematischer Aufbau gut betreuter schulpraktischer Studien im BA vorausgehen.
Auch eine entlastete Berufseinstiegsphase könnte helfen, über das Angebot von Supervision, Team-Teaching und kollegialer Fallberatung sowie weitere professionelle Spezialisierungen beizutragen, dass Impulse der bisherigen Ausbildung nicht unter dem Druck einer vollen Stelle versiegen.
Die meisten Lehrerinnen und Lehrer sind natürlich schon im Schuldienst. Hier müsste der Ressourcenabbau in den meisten Bundesländern gestoppt werden, so dass eine u.a. von den Universitäten und den Institutionen der Vorbereitungsphase zu leistende Fort- und Weiterbildung für das bereits eingestellte Personal angeboten wird. Am effektivsten ist dies wieder in der Vermittlung von Theorie, Forschung und Praxis, am besten ausgehend und begleitend zu eigenem Unterricht der Kolleginnen und Kollegen.
Wenn derartige entschieden angepackte Reformen der Lehrerbildung vorgenommen werden, können am ehesten gut professionalisierte Lehrerinnen und Lehrer einen konstruktiven und andauernden Beitrag zur Weiterentwicklung zur guten Schule leisten.
Mein eigener Beitrag zur Reform der Lehrerbildung im ersten Teilband führt dies weitergehender aus („Gute Schulen benötigen eine gute Lehrerbildung“).
Frage:Wie sind die vier Bände „Was sind gute Schulen?“ aufgeteilt und was sind ihre inhaltlichen Schwerpunkte?
K. M.: Der erste Band (Schriftenreihe Theorie und Praxis der Schulpädagogik, Band 35) gibt eine theoretische Einführung, bietet mehrere grundlegende Artikel von erfahrenen Schulpädagogen und Erziehungswissenschaftlern zu Fragen der Schulqualität. Neben dem grundlegenden Einführungsbeitrag finden sich hier u.a. Beiträge von Prof. Jörg Schlömerkemper (Universität Frankfurt), Prof. Rudolf Messner (Universität Kassel) und Prof. Robert Schneider (Pädagogische Hochschule Salzburg) zu grundsätzlichen erziehungswissenschaftlichen Überlegungen zur Qualität guter Schulen. Anschließend werden in einem zweiten Teil dieses Bandes grundlegende Fragen zur Entwicklung von Schulqualität z.T. durchaus mit unterschiedlichen Einschätzungen kontrovers diskutiert. Hervorzuheben ist auch das E-Mail-Interview mit Prof. Jürgen Oelkers (Universität Zürich), das einen anderen methodischen Zugang zur Frage nach der Qualität von Schule bietet: „‘Gute Schulen‘ der Zukunft: ‚Ich würde die Hausaufgaben abschaffen ebenso wie das Sitzenbleiben‘.“
Nach diesem unverzichtbaren theoretischen Einstieg bietet der zweite Band (Band 36) zahlreiche schul- und unterrichtspraktische Beispiele und Anregungen für Profile, systemische Strukturen, Szenarien und Unterrichtssettings in guten Schulen. Hierbei ist anzumerken, dass sowohl Schulen im deutschsprachigen Raum als auch Modellschulen aus anderen Ländern und Erdteilen im Hinblick auf ihre systemische Leistungsfähigkeit vorgestellt werden.
Es wird weltweit an der Qualität von Schule gearbeitet und es gilt im globalen Kontext voneinander zu lernen. Es wäre eine Form westlicher Arroganz zu glauben, nur in Europa oder in Nordamerika gäbe es spannende Schulversuche. Daher werden hier auch Schulbeispiele aus Indien, Israel, Ecuador und Kenia vorgestellt.
Der dritte Band (Band 37) stellt aktuelle Forschungsergebnisse zur Qualität von Schule vor. Hierbei werden die empirischen Daten adressatenorientiert und gut verständlich dargestellt. Auch werden Einseitigkeiten vermieden und sowohl quantitative als auch qualitative sowie triangulativ ermittelte Ergebnisse präsentiert.
Es ist zu wünschen, dass nicht nur Forscher diesen Band lesen werden sondern auch möglichst viele Lehrerinnen und Lehrer, damit die Praxis in den Schulen anschlussfähig an die wissenschaftliche Forschung bleibt bzw. Forscher auch ein Feedback aus der Praxis erhalten.
Der vierte Band (Band 38) fokussiert nun insbesondere die Ganztagsschulen als sich zunehmend entwickelnde und verbreitende Schulform. Inzwischen sind z.B. in Deutschland bereits 60% der Schulen Ganztagsschulen, allerdings mit unterschiedlichen Verbindlichkeiten für das Ganztagsangebot.
In diesem vierten Band werden jeweils zu einem ausgewählten Themenkomplex Theorie, Forschung und Praxis miteinander verbunden, z.B. zur Frage der zeitlichen Rhythmisierung der Ganztagsschule, zur Frage des Verhältnisses von Pflicht- und Wahlunterricht sowie informellen Lernzeiten, zur Frage nach den Bedingungen für soziales Lernen, zur Frage der Hausaufgabenbetreuung und Aufgabenorientierung oder zur Qualität der Bewegten Ganztagsschule.
Frage:In welcher Reihenfolge sollten die Bände am besten gelesen werden? Gibt es prioritäre Beiträge?
K. M.: Das muss natürlich jeder selbst entscheiden. Aus dem Überblick über die vier Bände heraus würde ich allerdings empfehlen, zuerst den grundlegenden, ca. 30-seitigen Einführungsbeitrag im ersten Teilband (Band 35 der Schriftenreihe) zu lesen: „Was sind gute Schulen? Eine Einführung zu einer schwer zu beantwortenden Frage“ (Moegling/ Hadeler/ Hund-Göschel). Arbeitet der/ die lesende/r Kollege/in an einer Ganztagsschule, würde ich natürlich im zweiten Schritt den Beitrag von Fischer/ Kuhn/ Tillack im vierten Teilband (Band 38) lesen: „Warum können Ganztagsschulen besonders gute Schulen sein? – Spezifische Qualitätsmerkmale der Ganztagsschule“.
Die weitere Vorgehensweise dürfte sich daran orientieren, ob eher ein Forschungsinteresse (dritter Teilband, Band 37), ein praktisches Interesse (zweiter Teilband, Band 36) oder ein Wunsch nach theoretischer Vertiefung vorliegt (erster Teilband, Band 35).
Im Forschungsband finden sich hochinteressante Ergebnisse zu Leistungsüberprüfungen, zur Beziehung zwischen Schülern und Lehrern, zur Kooperationskultur und zur guten Schule aus der Sicht von Schülern und Lehrern. Hier kann man je nach Interessensschwerpunkt die gut gebündelten Themenkomplexe ansteuern.
Im Praxisband finden sich so viele interessante Beiträge zu Schulprofilen und Schulversuchen im nationalen und internationalen Kontext, dass man einfach den Band von vorn nach hinten durchstöbern und lesen sollte.
Frage:Woher ist der Impuls zu dem vierbändigen Grundlagenwerk mit ca. 1050 Seiten gekommen – also die Frage nach dem Entstehungsprozess?
K. M.: Die Beiträge der vier Herausgeberbände sind auf der Basis der bis vor kurzem noch online gestandenen Ausgabe der Online-Zeitschrift www.schulpaedagogik-heute.de entstanden und z.T. erheblich weiterentwickelt, überarbeitet und mit neuen Beiträgen ergänzt worden. Es sind über 100 Autorinnen und Autoren aus verschiedenen Ländern beteiligt und die nun neuen vorliegenden Bände sind Ausdruck einer intensiven dreijährigen Vorbereitungszeit.
Die Forschungsbeiträge wurden einem Peer-Review-Verfahren (zwei Gutachter/innen, double-blind-Verfahren) unterzogen. Die weiteren Beiträge wurden sorgfältig redaktionell und im Herausgeberteam diskutiert und geprüft.
Dieses vierbändige Werk ist so angelegt, dass es zu einem aktuellen Grundlagenwerk in allen drei Phasen der Lehrerbildung werden, aber auch interessierten Eltern helfen kann, sich tiefergehend über heutige Qualitätsmaßstäbe für Schulen zu informieren.
Frage:Wie kann man die vier Bände erhalten?
K. M.: Die Bände können am leichtesten per E-Mail (info@prolog-verlag.de) beim Verlag unter Nennung der Bandzählung bestellt werden (Schriftenreihe Theorie und Praxis der Schulpädagogik: Bände 35-38). Auch die Online-Bestellung über die Verlagshomepage www.prolog-verlag.de ist leicht möglich. Ansonsten können die Bände natürlich auch über Amazon oder über den Buchhandel bezogen werden.
Es lohnt sich auch, einmal die gesamte Schriftenreihe „Theorie und Praxis der Schulpädagogik“ mit ihren inzwischen 38 publizierten Bänden auf www.prolog-verlag.de durchzusehen. Hier sind alle großen schulpädagogischen Themen, wie z.B. Kompetenzorientierung, Diagnostik und Förderung, Binnendifferenzierung, forschendes Lernen, Inklusion, Lernen und Geschlecht, digitale Medien, außerschulische Lernorte, Beziehungen oder fächerübergreifendes Lernen Theorie-Forschung-Praxis-integriert aufbereitet. Insgesamt ist diese Reihe auf 40 Bände konzipiert und liegt dann als abgeschlossenes schulpädagogisches Gesamtwerk vor. Die Reihe wird von Prof. Dr. Dorit Bosse (Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Kassel) und mir in einem sich dann über ein Jahrzehnt hinweg erstreckenden Kooperationsprozess mit großen Teilen der deutschsprachigen Schulpädagogik und Erziehungswissenschaft herausgegeben.
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[1] Prof. Dr. Klaus Moegling
Redaktion von Schulpädagogik-heute (verantwortlich), pädagogische und wissenschaftliche Arbeit in Schule, Universität, Studienseminar und Fortbildung, Habilitationen in Sportwissenschaften (Universität Hamburg) und in Politikwissenschaften (Universität Frankfurt), Privatdozent und apl. Professur an der Universität Marburg, seit 2008 apl. Professur am Fachbereich Gesellschaftswissenschaften der Universität Kassel, Lektorat Prolog-Verlag
[2] Monika Sprenger ist Lehrerin mit dem Schwerpunkt auf dem naturwissenschaftlichen Bereich in der Sekundarstufe I an einer Schule in Starnberg (Bayern)
Sehr erfreulich ist auch, dass die Familie zusammen bleibt.
Wir hoffen nun, dass auch seine Schwester Elina bald ihre Ausbildung hier fortsetzen kann.
Die SBL hatte den “Fall” von Anfang an begleitet, wie auch andere Akteure. Besonders aktiv war das Kinderrechteforum [www.kinderrechteforum.org]. Das Diakonoische Wert hatte den Härtefallantrag für de beiden jungen Armenier gestellt.
Zahlreiche Mitschülerinnen und Mitschüler von Edgar und Elina hatten in der Kreistagssitzung am 4. März – 4 Tage nach der vom Ausländeramt des HSK eingeleiteten Abschiebung – in der Einwohnerfragestunde zahlreiche Fragen an den Landrat und den Leiter der Ausländerbehörde gestellt. Die Antworten, die sie erhielten, waren nicht alle überzeugend.
Die SBL hat Anfang April mit einer entsprechenden Vollmacht von Edgar D. Akteneinsicht in seine (nicht öffentliche) Akte beim Ausländeramt genommen und eine umfangreiche Stellungnahme gegenüber der Härtefallkommission in Düsseldorf abgegeben.
Es bleiben zahlreiche Fragen sowohl hinsichtlich des Ausländerrechts als auch hinsichtlich der Kreisverwaltung.
Welchen Sinn macht es, hervorragend integrierte Familien, die in Arbeit und/oder Ausbildung stehen, nachts aus ihren Wohnungen zu holen und des Landes zu verweisen? Ist das christlich? Wem nützt das?
Auch hinsichtlich der Vorgehensweise und mancher Behauptungen Kreisverwaltung besteht noch erheblicher Klärungsbedarf.
Wenn wir z.B. im aktuellen Zeitungsbericht lesen: “Von der Ausbildungsstelle, die der 18-Jährige bereits vor seiner drohenden Abschiebung schriftlich in Aussicht gehabt haben soll, hatte, der Kreis nach eigenen Angaben damals nichts gewusst”, so löst diese Formulierung großes Erstaunen aus.
Marquette/Michigan: Brücke ist vielleicht übertrieben, aber mir kam die Liedzeile verquer in den Kopf. (foto: zoom)
Blick nach Rechts: Keine Erkenntnisse über AfD-Verbindungen zu „Identitären“?! … patrickgensing
Deutsche im Urlaub:
Hurra! das Volk bricht los und stürmt die Fremden,
die zwar im Ausland liegen, aber endlich
mit Sonne, Strand und kauderwelschverständlich
Kulisse sind für Ärmelkrempelhemden.
Amokläufe, Terroranschläge und anderer Unbill: Was für ein Chaos! … jurga
5 Reasons Why Trump Will Win: I am sorry to be the bearer of bad news, but I gave it to you straight last summer when I told you that Donald Trump would be the Republican nominee for president … michaelmoore
DNC: Will Bernie Sanders‘ Political Movement Have Life Beyond the DNC? … truthout
Social-Media-Maulkorb: Unerlaubte Worte, Hashtags und Re-Tweets bei den Olympischen Spielen … netzpolitik
Lokaljournalismus: Mehr Schein als Sein im EN-Südkreis … enmosaik
Die Lage in der Türkei und der Flughafen Paderborn-Lippstadt: (K)eine Erfolgsgeschichte? … sbl
MdB René Röspel, Spezialist für die Themen Forschung und Bildung (foto: spd)
Meschede. (spd_pm) „Fachhochschulen und ihre Bedeutung für den ländlichen Raum“ lautet das Thema einer Veranstaltung der SPD-Bundestagsfraktion.
Dazu lädt der heimische Bundestagsabgeordnete Dirk Wiese alle Interessierten am Freitag, den 19.08.2016, um 18.00 Uhr in die Fachhochschule Südwestfalen in Meschede, Sophienweg 3 (ehemals MIT) ein.
„Fachhochschulen sind mit ihrer praxisnahen Ausbildung für den Fachkräftenachwuchs unverzichtbar und als vitalisierender Standortfaktor für die heimische Wirtschaft nicht mehr wegzudenken.
Das zeigt gerade die hervorragend aufgestellte FH Südwestfalen“, erläutert MdB Wiese und ergänzt:
„Gleichzeitig sind die anstehenden Aufgaben bei der Weiterentwicklung der Fachhochschulen aber vielfältig. Um Forschung und Lehre noch mehr zu stärken, müssen sie noch besser mit der dualen Ausbildung und den Universitäten verzahnt werden. Außerdem muss die Attraktivität der Fachhochschulen als Bildungsanbieter sowie als Arbeitgeber erhöht werden.“
Zusammen mit seinem Kollegen MdB René Röspel, einem ausgewiesenen Spezialisten für die Themen Forschung und Bildung, lädt der heimische Abgeordnete Wiese Interessierte aus nah und fern herzlich zur Podiumsdiskussion rund um das Thema der Fachhochschulen im ländlichen Raum ein.
Als weitere Gäste werden Prof. Dr. Ewald Mittelstädt, Lehrstuhlinhaber an der Fachhochschule Südwestfalen und Klaus Wahle, Fachbereichsleiter für Stadtentwicklung und Wirtschaftsförderung Meschede, das Podium komplettieren. Im Anschluss ist Zeit für Fragen, Anregungen und Diskussion mit dem Publikum.
Dirk Wiese (SPD) wirbt für den Deutsch-Französischen Parlamentspreis. (foto: spd)
Berlin/Meschede. (spd_pm) Der Deutsche Bundestag und die Assemblée nationale verleihen alle zwei Jahre den Deutsch-Französischen Parlamentspreis für wissenschaftliche Arbeiten, die zu einer besseren gegenseitigen Kenntnis der beiden Länder beitragen.
Dazu erklärt der heimische SPD-Bundestagsabgeordnete Dirk Wiese: „Mit dem Deutsch-Französischen Parlamentspreis wird der hohe Stellenwert der Deutsch-Französischen Freundschaft unterstrichen. Auch bei uns im Hochsauerland gibt es schon seit sehr vielen Jahren Deutsch-Französische Städtepartnerschaften, unter anderem in Marsberg, Brilon und Arnsberg, um nur einige zu nennen. Deshalb freue ich mich, wenn sich im Hochsauerland Bewerber/innen um diesen Preis finden.
Um die mit 10.000 Euro dotierte Auszeichnung können sich deutsche und französische Staatsbürger bewerben, die ein juristisches, wirtschafts-, sozial-, politik- oder anderes geisteswissenschaftliches Werk verfasst haben, das als selbstständige Veröffentlichung erschienen ist.
Gemeinschaftswerke von bis zu drei Verfassern können berücksichtigt werden, wenn sich alle Autoren gemeinsam bewerben und einen wesentlichen und nachvollziehbaren Beitrag zum Gesamtwerk geleistet haben.
Die Arbeit muss in deutscher oder französischer Sprache abgefasst sein. Pro Bewerber wird nur jeweils eine Arbeit in das Verfahren aufgenommen. Es werden sowohl Eigenbewerbungen als auch Nominierungen durch Dritte akzeptiert.
Aktuelle Informationen vom Bundestagsabgeordneten Dirk Wiese sowie über die SPD im Hochsauerland befinden sich im Internet unter www.dirkwiese.de und unter www.hsk-spd.de
Auf der Liegewiese der Berghauser Badebucht am Hennesee sah es heute recht übersichtlich aus. (foto: zoom)
Der Tod des Götz Schimanski? Läuft! Ich hasse es, wenn ich mit Leuten rede und sie erzählen mit in mehr als einem Satz oder länger als eine Minute den Inhalt eines Filmes oder einer Sendung … endoplast
Monströs aufgeblähte EM: Ich habe keine Lust mehr auf Turnier-Fußball … revierpassagen
Was macht eigentlich Martin Hohmann? Der Ex-CDU MdB ist Mandatsträger und Parteimitglied der AfD … hpd
Phoenix: aus einem genialen Schriftzug nichts gemacht … harbuch
Historisches Wissen? Ein unverbindliches Angebot: Geschichte kann nicht ohne Gegenstände erzählt werden. Und eine Geschichtsdidaktik, für die Inhalte und damit Verbindlichkeiten zweitrangig werden, ist schlecht beraten … publicHistory
Umsonst-Hilfstruppen als billiger Ersatz: Engagement der Bürger wird zur Kaschierung einer falschen Politik missbraucht … doppelwacholder
Wer wird Träger der neuen Kita in Brilon? Wieder einmal zeigt sich auch bei diesem Thema in einigen Presseberichten, dass einige Akteure scheinbar sehr enge Kontkate zu einigen Journalisten haben … sbl
Schützenfeste: überall in den lokalen Medien … ->GOOGLE
André Sebastiani zeichnet auf der Webseite der Gesellschaft zur wissenschaftlichen Untersuchung von Parawissenschaften e.V. die Chronologie des Scheiterns nach.
Im Rahmen eines Schulversuchs wollte man, so Sebastiani, an der Ganztagsschule Fährstraße „Elemente der Waldorfpädagogik“ in den Unterricht integrieren.
Das Projekt hätte vor allem durch kritische Aktionen der GWUP bereits im Vorfeld überregionale Aufmerksamkeit erfahren.
Doch weder ein Offener Brief des GWUP-Wissenschaftsrats noch die Unterschriften einer eigens gestarteten Online-Petition konnten Schulsenator Ties Rabe (SPD) zum Umdenken bewegen. Der Senator und seine Behörde hatten eine rein strategische Entscheidung getroffen.
Das Scheitern der Kooperation zeige, dass die Bedenken der Kritiker gut begründet wären. Man könne nicht Elemente der Waldorfpädagogik herausgreifen und die Esoterik, die ihnen zugrunde liege, außen vor lassen, wie es von behördlicher Seite suggeriert worden wäre.
Mit der “Energie” die dort verpulvert worden sei, so ein Kommentator auf der Website der GWUP, könnte eine gut ausgestattete Gesamtschule entstehen, welche alle Schulabschlüsse anbiete. Damit wäre dem Stadtteil am ehesten geholfen.
Die Verbundschule Siedlinghausen soll nach dem Willen der Winterberger Ratsmehrheit geschlossen werden. (foto: zoom)
Als Beitrag zur Information und Diskussion über die Schulpolitik und Schulentwicklung in Winterberg, Hallenberg und Medebach veröffentlichen wir im Folgenden eine Stellungnahme der SPD Fraktion im Rat der Stadt Winterberg.
Die SPD Winterberg beschäftigt sich bereits seit der Gründung der Verbundschule Winterberg – Siedlinghausen intensiv mit der Entwicklungsplanung im Sekundarbereich I. Uns war bereits seinerzeit klar, dass die Einrichtung dieser Verbundschule in unserer Stadt nur eine Übergangslösung sein kann.
Unser stellvertretender Bürgermeister Richard Gamm hatte in einem sehr vorausschauenden Leserbrief in der Westfalenpost vom 4. Oktober 2010 die Schulentwicklungsplanung thematisiert. Er hatte die Bürgermeister der drei Städte Hallenberg, Medebach & Winterberg aufgefordert sich an einen Tisch zu setzen, um ein gemeinsames zukunftsorientiertes und differenziertes Bildungsangebot für den Sekundarbereich in der Region zu schaffen.
Nur wenige Monate später ist in der Vorlage 2/2011 zur öffentlichen Ratssitzung der Stadt Hallenberg folgende Aussage von Herrn Bürgermeister Kronauge zu finden:
„Viel sinnvoller und seitens der Bezirksregierung auch gewünscht ist eine gemeinsame weitere Schulentwicklung in der Region Hallenberg – Medebach – Winterberg. Dieser Weg sollte nach meiner Meinung weiterverfolgt werden.“
Die SPD-Fraktion im Rat der Stadt Winterberg geht davon aus, dass diese Anmerkungen auch den Weg in die Amtsstuben nach Winterberg und Medebach gefunden haben.
Die Bürgermeister, Verwaltungen & Räte der drei Städte hatten also mehr als fünf Jahre Zeit sich intensiv und in Ruhe mit der Thematik auseinander zu setzen.
Erst seit dem die Bürgermeister, Fraktionsvorsitzenden & Schulleiter am 10. März 2016 von der Bezirksregierung Arnsberg zum Gesprächstermin eingeladen wurden, ist wieder Bewegung in die Schulentwicklungsplanung gekommen.
Am 12.April 2016 wurden alle Ratsmitglieder der drei Städte in einer nicht öffentlichen Sitzung im Kump Hallenberg seitens der Bezirksregierung Arnsberg über verschiedene Modelle der Schulformen und Handlungsoptionen informiert.
Genau 12 Wochen später, am 5. Juli 2016, fand die gemeinsame Ratssitzung in der Oversum Stadthalle und der jeweilige Beschluss statt.
Die Eltern & Kinder wurden in einer Bürgerinformationsveranstaltung erst am 13. Juni 2016 über die Pläne informiert, hatten somit gerade mal drei Wochen Zeit sich mit der sehr komplexen Thematik Schulentwicklungsplanung auseinander zusetzen.
Warum jetzt diese unnötige Hektik und Eile?
In der Verwaltungsvorlage 057/2016 spricht Herr Bürgermeister Eickler von nur zwei Entscheidungsterminen:
Erstens: Zum Beginn des Schuljahres 2017/2018 zu den besseren Bedingungen in Bezug auf die Schülerzahlen zur Klassenbildungoder
Zweitens: Von der zwangsweisen Zusammenlegung im Schuljahr 2020/21.
Die besseren Bedingungen gibt es aber auch in den Schuljahren 2018/2019 oder 2019/2020.
Die SPD Fraktion im Rat der Stadt Winterberg ist der Meinung dass, die Einrichtung einer Sekundarschule mit Standorten in Medebach & Winterberg für die Region Südkreis die optimale Schulform für ein qualifiziertes Bildungsangebot ist.
Allerdings hatten wir beantragt, dass ein neutrales Gutachten erstellt wird, unter besonderer Berücksichtigung der Auswirkungen der Standortwahl Haupt- und Nebenstandort für die Sekundarschule. Die Ergebnisse des Gutachtens wären eine solide Grundlage für die Entscheidungen der Räte gewesen, welche dann spätestens zum Schuljahr 2018/2019 umgesetzt worden wären.
Ebenfalls sollte die Zwischenzeit bis ein neutrales Gutachten vorliegt genutzt werden, um der Verwaltung zu ermöglichen im Detail aufzuführen mit welchen Kosten für die Baumaßnahmen am Schulstandort Kernstadt Winterberg zu rechnen ist, um dem Rat eine anständige Haushaltsplanung zu ermöglichen.
Mit dem gestrigen Beschluss, dass unsere Stadt ab dem Schuljahr 2017/2018 nur Teilstandort der Sekundarschule Medebach – Winterberg ist, sind wir nicht wirklich zufrieden. Die Stadt Winterberg hat 12.720, die Stadt Medebach 7828, die Stadt Hallenberg 4457 Einwohner (31. Dezember 2014).
Ob am Hauptstandort Medebach dauerhaft eine 3-zügigkeit der Klassen gewährleistet ist, ohne dass Schüler aus Hallenberg & Winterberg die Klassen „auffüllen müssen“ ist fraglich.
Die anthroposophische „Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft“ kämpft um eine Anerkennung der „Waldorfpädagogik“ als Erziehungs-„Wissenschaft“[1]. Dazu muß zunächst für Rudolf Steiner, Begründer der „Anthroposophie“ und Waldorfschulen, ein neues, positives und neutrales Image erschaffen werden: weg vom „verstörenden“ Esoteriker Steiner, hin zum bedeutenden Philosophen Steiner[2]. Hartmut Traub, Lehrbeauftragter der Alanus Hochschule, hielt dazu im Mai 2016 einen Vortrag, in dem er Steiner wie gewünscht „wissenschaftlich-philosophisches Denken“ bescheinigt.
